I després del confinament, la intel·ligència artificial

Ordinador Mare Nostrum. Foto: Gemma Ribas Maspoch. Wikipedia.

La intel·ligència artificial (IA) està penetrant a tots els sectors, i el de l’educació no es quedarà enrere. Fer aquesta asseveració en temps de confinament pot semblar massa agosarada però la tecnologia ja existeix. La urgència de la pandèmia ens ha obligat a substituir –a correcuita–la presencialitat a les aules per plataformes virtuals. Aquestes ja existien feia anys i s’haurien pogut introduir gradualment, per no agafar-nos ara desprevinguts.

La UNESCO va consensuar l’any passat el document: Artificial Intelligence in Education. Challenges and Opportunities for Sustanaible Development amb 50 països. D’aquest es desprèn que la IA transformarà profundament l’educació, sempre respectant els drets humans i els valors socials. L’anàlisi del big data derivat de les avaluacions, de l’aprenentatge a distància a través de plataformes online, de la interacció entre alumnes i professorat amb el mòbil o de la navegació per webs dibuixarà nous mètodes d’estudi. Els algorismes s’adaptaran a cada estudiant predient la millor manera d’aprendre; seran una ajuda pel professor a les aules; i faran més eficients els recursos d’un centre educatiu, tal com s’explica en el treball de recerca que vaig elaborar sobre la IA a Catalunya: “Intel·ligència artificial. Decisions Automatitzades a Catalunya.”

Podem resistir-nos als canvis, podem allargar en el temps que la intel·ligència artificial formi part de la docència però finalment arribarà. Però atenció! Així com ensenyar habilitats digitals no consisteix únicament a donar una pantalla a l’alumnat; introduir la IA a l’ensenyament no ens eximeix d’entendre el seu funcionament i els millors usos.

Ordinador Mare Nostrum. Foto: Gemma Ribas Maspoch. Wikipedia.

Posar a l’entrada d’un centre escolar un sistema de reconeixement facial –encara que els progenitors hagin donat el seu consentiment–, a canvi de prometre el control dels menors no és una bona utilització dels sistemes intel·ligents. Primer perquè el reconeixement facial no està del tot perfeccionat i s’ha demostrat que confon cares. I segon, perquè la Comissió Europea ha denominat els trets facials “dades sensibles” i mereixen especial protecció, ja que són úniques i irrepetibles com l’empremta digital.

Els algorismes no ens faran millors professors ni els nostres alumnes aprendran més si abans no entenem els riscos, els biaixos, com prenen decisions automatitzades o com protegir els drets digitals bàsics de l’alumnat. En el moment de l’aplicació generalitzada de la IA s’obriran múltiples incògnites i caldrà consensuar nous criteris a partir de les interaccions i resultats. Però de la mateixa manera que no hem de desconfiar de la IA argumentant complexitats que no volem o no tenim temps d’assumir, tampoc podem confiar a cegues en les seves bondats.

Karma Peiró

Mitjans de comunicació sota l’ombra del (quart?) poder

Les vinculacions econòmiques i polítiques dels mitjans de comunicació influeixen en la seva línia editorial, i posen en risc el pluralisme a l’hora d’informar i mostrar totes les veus.

Els lectors, oients i espectadors saben de quin peu calça cada mitjà, o al menys ho poden intuir. Si s’observa el mapa mediàtic a casa nostra, es poden establir clarament associacions entre ideologies i capçaleres de diaris (digitals i en paper), ràdios i televisions. Es tracta d’un sistema de mitjans caracteritzat pel paral·lelisme polític, un concepte que es refereix a la vinculació dels projectes comunicatius a determinades ideologies.

Tenim un ecosistema mediàtic instrumentalitzat i clientelar, en què les elits econòmiques i polítiques tenen influència sobre els mass media. Això es dona per la dependència dels ingressos dels anunciants, però també de les ajudes públiques que es poden rebre en forma de subvencions o de publicitat institucional. La financiarització, entesa com el creixement de la importància del capital financer en la indústria mediàtica, s’ha agreujat a partir de la crisi econòmica i tampoc ha ajudat a guarir la dependència del poder econòmic i financer.

No es pot negar que els interessos descrits tenen incidència en la presentació dels continguts i en com es tracten les informacions. Hi ha estudis que indiquen que la professionalitat dels periodistes no ve donada pel nombre de comunicadors que tenen formació per a exercir, és a dir, que han cursat la carrera de periodisme i coneixen els codis ètics de la professió. En canvi, el que determina el nivell de professionalitat és la capacitat que tenen els periodistes per a poder exercir lliurement i, per tant, la seva autonomia.

És innegable que la instrumentalització i els interessos de corporacions i classe política cap als mitjans no afavoreixen la independència periodística. Per tant, per molt que els nostres professionals tinguin els coneixements suficients per a exercir, si no poden fer-ho sense ingerències la seva capacitat d’informar es veu molt condicionada, i no precisament pel bé comú.

Quan en una roda de premsa s’escolten les preguntes dels periodistes, es detecta quines són més o menys punyents en funció del mitjà pel qual treballa qui les formula. Per altra banda, cal destacar la poca cura a l’hora de separar els gèneres informatius dels opinatius als mitjans, ja que sovint es fa passar gat per llebre. Les portades de la premsa diària en són l’exemple més evident, amb un tractament dels temes totalment editorialitzat. A més, són moltes les peces informatives i interpretatives que inclouen opinió encoberta, tant a la premsa escrita com als mitjans audiovisuals. Ja no tan sols es tracta de posar el focus en el fora de camp, és a dir, en allò que queda al marge de la cobertura dels mitjans, sinó d’estar a l’aguait pel que fa al tractament de les informacions.

Els mitjans públics tampoc s’escapen de ser acusats de manca d’independència. Als diferents nivells (estatal, nacional i local) els periodistes dels prestadors públics tenen el repte d’informar amb el màxim rigor, de manera plural i fugint d’ingerències, malgrat que els processos d’elecció dels càrrecs de les estructures de govern de les corporacions públiques sovint no afavoreixen l’opció de blindar-les de les temptacions de la classe política. Tot i que recentment s’han observat passos per a introduir criteris professionals per davant d’ideològics en l’elecció dels càrrecs de gestió, tant a nivell català com espanyol, ara cal valentia política per a posar-los en pràctica.

La crisi del Coronavirus és l’enèsima prova de foc per als mitjans de comunicació, que hauran de fer front a situacions econòmiques complicades. Davant d’això, optar per més dependència, instrumentalització i clientelisme no hauria de ser l’opció si volem preservar el dret a la informació de la ciutadania. La cerca de models de negoci viables segueix sent un objectiu a assolir, sobretot en temps en què el consum informatiu no para de créixer i els ingressos dels mitjans han baixat en picat. Potser és temps de plantejar-nos si volem seguir disposant de contingut gratuït a qualsevol preu.

Aida Martori Muntsant

Mems, resiliència i sentit de l’humor en temps de la Covid-19

El 15 de març es decreta l’estat d’alarma a l’estat espanyol el qual ens fa quedar-nos a casa degut a la pandèmia de la COVID-19. Aquesta situació es desplega moment a moment amb la perplexitat i la incertesa del que serà demà. Dies tristos, de pèrdues, dies introspectius, de ràbia, de calma, de frustració, de reflexió. Moltes emocions contingudes dins la pròpia vivència i, entre aquestes, l’humor dels mems. Com un altre virus que es propaga per internet i les xarxes socials, passa a convertir-se en una vàlvula d’escapament col·lectiu. Però, què en sabem i què poden aconseguir realment els mems?

         La pel·lícula “Titanic” en relació a la COVID-19 i la creació de mems

Aquesta unitat d’informació (habitualment composta per imatge i text) que es replica a través d’internet i es pot multiplicar sense límits, és un nou model comunicatiu que està donant molt de si. No és casual que les grans empreses i les esferes polítiques li estiguin posant l’ull al damunt. Entre ironia i sarcasme també es contagien idees i opinions que deixen entreveure un potencial polític; acompanyat, de la difícil (o senzilla) tasca i d’un factor imprevisible que fa possible que un contingut sigui viral.

Els mems són també un llenguatge. Un art que plasma en imatges l’actualitat i posa una mirada pròpia sobre la societat. La ciutadania participa de la democratització d’internet sent productora, comunicadora i emissora d’imatges (i missatges) que configuren la nostra idea sobre el món a les xarxes socials.

En un confinament “global” on la nostra salut es troba amenaçada, més persones som sensibles a rebre un impacte a través de l’humor dels mems. Ens rebaixen la tensió. Com diu Andres Monroy-Hernandez (1) “El poder de difondre alguna cosa seriosa a través de l’humor és el que fa que els mems siguin especials”.

Com dos virus que es troben i es fusionen (la COVID-19 i els mems) posen al descobert allò “ocult” en el nostre ADN occidental. Una gran quantitat de mems giren al voltant d’uns hàbits posseïts per un “fer” compulsiu que trasllada la vida activa de l’exterior a dins de casa. Altres, apareixen mostrant-nos l’avorriment absolut que ens porta a comptar grans d’arròs, obrir la rentadora a trossos per buscar mitjons o treure les llavors d’una maduixa… un “no saber parar” que a part d’avorrir-nos, ens incomoda.

Entre somriures que volen ser alliberats també hi trobem la posada en evidència d’una incoherència i/o irresponsabilitat d’unes decisions polítiques. Un exemple és el permís d’anar a la perruqueria mentre tanquen la resta d’establiments no considerats essencials els primers dies de confinament. Una gran quantitat de mems van plasmar aquesta idea: tot tipus d’establiments convertits en perruqueries, braços robotitzats per rentar caps des de la distància, excuses de conductors que van a fer-se metxes… i un llarg etcètera. Com si els mems haguessin contribuït a desemmascarar una incongruència, aquesta mesura va ser anul·lada ràpidament.

Els gossos i el paper de vàter també es tornen protagonistes. El pànic de l’esclat de la notícia de la pandèmia fa que s’acabi el paper de vàter en alguns supermercats. Els gossos són els escollits i es converteixen en l’excusa de tota persona per poder sortir de casa. Per altra banda, una convivència estreta fa trontollar algunes relacions: l’amor de parella es posa en dubte igual que la paciència de pares i mares esgotats per la mainada.

Els mems representen de mil formes creatives tots aquests missatges d’èxit. Més enllà de referències culturals, generacions i idees polítiques, una situació comuna, en aquest cas, fa interpel·lar un gran target que reconeix els mateixos codis: quedar-se a casa de forma indefinida.

És cert que apart d’un gran viatge emocional, la pandèmia COVID-19 ens convida a una constant reflexió. Que l’esfera política vegi guerra contra un virus és la prova, una vegada més, d’una vida masculinitzada. Un moment en el que és necessari posar les cures al capdavant, passar de l’individu a la comunitat i donar espai a la natura i la vida animal, també és un portal per reconstruir una nova escala de valors.

Prendre consciència de qui som i què volem com a societat, ens fa responsabilitzar-nos de la realitat a la qual volem pertànyer. Com diu An Xiao Mina (2) “Els moviments estant re-imaginant el món a través dels mems; estan prefigurant el món que els agradaria veure. I prefigurar el futur és útil perquè t’ajuda a descobrir allò pel qual lluites”.

Carla Rodríguez Casellas
Drac Màgic

——————————

1.- Citat per David Chen (2014) a l’article 3 reasons why Internet memes are changing the world

2.- An Xiao Mina, 2019. Memes to movements: How the world’s most viral media is changing social protest and power. EEUU, Beacon Press

 

“Fer” o “fer fer”

Sovint, l’única via d’entrada consistent de l’educació mediàtica en l’ensenyament és la creació audiovisual. Que sigui el llenguatge predominant en la societat i als mitjans, la seva (aparent) fàcil lectura i l’accessibilitat als mitjans de creació i consum hi contribueix poderosament. Força escoles i docents utilitzen l’audiovisual per diferents motius i amb diverses finalitats.

De ben segur que esteu acostumats com jo a veure vídeos escolars en què es retrata una activitat d’aula o de centre: una exposició, una presentació, una cançó, petites representacions teatrals, un experiment, celebracions escolars… En aquest cas, tant la idea, com la gravació, com l’edició corren a càrrec de l’adult, que, si cal, disposa els alumnes de la manera que ha planificat per aconseguir el seu objectiu: mostrar una activitat amb els alumnes en acció. El docent, simplement, retrata una experiència com a mera documentació, per deixar-ne testimoni i potser fer-ne difusió.

Altres vegades el docent es veu amb cor de muntar una petita pel·lícula, un videoclip, un espot publicitari, un gag… posant-hi ell/a els mitjans i el know how necessaris: més o menys col·laborativament es fa un guió o es desenvolupa una idea, s’assignen uns papers als alumnes, l’adult agafa la càmera o el mòbil i esdevé un petit director de cinema a l’aula. Després, probablement a casa seva, farà l’edició del material i el mostrarà a l’aula i, si el resultat és meritós, potser també a la comunitat escolar. Aquesta experiència és possible en qualsevol nivell educatiu i requereix certa competència digital del docent.

Finalment, hi ha els docents més pragmàtics i proactius: sàpiguen o no crear audiovisuals, compten amb la destresa tècnica dels alumnes i amb l’accessibilitat dels mitjans de gravació i edició; el docent es concentra a definir els objectius educatius, posant el gènere al servei d’un altre propòsit, relacionat amb els valors o amb qualsevol altre contingut o objectiu escolar, i suma al procés d’alfabetització audiovisual, del qual ha de ser garant, el necessari sentit crític. Aquests docents no ‘fan’, sinó que ‘fan fer’, i manipulen l’alumne (en el sentit positiu: intervenen sàviament en el seu aprenentatge guiant-lo i contextualitzant-lo). Evidentment, aquest tipus d’iniciatives no són possibles fins, almenys, el cicle superior de primària. El docent no necessita aplicar cap competència digital pròpia, només necessita estar mínimament alfabetitzat en el llenguatge audiovisual dels mitjans per ser capaç de transmetre’n els fonaments.

Aquesta és una classificació somera de la producció audiovisual escolar. Entre els dos primers i el tercer, hi ha una clara diferència: als dos primers es planteja l’experiència com a exercici de les habilitats de l’adult, ja que és aquest qui s’encarrega de tot el procés i els alumnes són mers actors, activament o passivament, posats al seu servei. No impliquen cap guany en l’educació audiovisual de l’alumne. Al tercer cas, el docent trasllada la responsabilitat de la creació als alumnes perquè siguin aquests els protagonistes del tot el procés de creació. Els posa en mode creatiu i n’encamina l’aprenentatge. De les tres, aquesta és l’única experiència que té un valor consistent en l’educació audiovisual de l’alumne.

Curiosament, com que ningú neix après, molts professionals que han assolit el tercer estadi, han passat abans pels dos primers. I encara bo. Tot i així, aquest fet revela un dels drames de l’educació audiovisual i de l’educació mediàtica en general: com que no es requereix ni es forma el professorat (i, com a conseqüència, tampoc l’alumnat) en aquestes disciplines fora dels àmbits que li són propis, queda en mans de la iniciativa personal de cadascú. Talment com una afició o una dèria. Us imagineu un sistema educatiu que donés aquest tracte, posem per cas, al llenguatge matemàtic?

Gerard Vilanova

A la tercera, la vençuda?

Sala Laya. Filmoteca de Catalunya. Barcelona.

Hi ha dos conceptes estretament relacionats que, alhora de plantejar una proposta educativa, es corre el risc que un anul·li o, si més no, relegui l’altre a un paper quasi testimonial. Parlo de l’educació mediàtica i l’audiovisual. Un exemple el trobem en el programa EduCAC, que dedica un solitari mòdul dels 12 existents al tema (“cinema, més que entreteniment”) que no fa possible una aproximació detinguda al llenguatge cinematogràfic. Ben al contrari, considero que tots dos conceptes comparteixen la necessitat d’impulsar una visió crítica dels distints continguts que arriben a nenes i joves per les pantalles; però que a més, cal considerar l’audiovisual com una de les peces clau de l’aprenentatge cultural a les escoles i, també, una eina poderosíssima per atraure l’interès cap a altres arts: des de la literatura fins a l’arquitectura i l’escultura. No explico res de nou, només ho volia subratllar.

I és des d’aquest coneixement que es pot promoure l’estimació a les obres audiovisuals, factor crucial per a la creació de nous públics. El grau de desenvolupament social es mesura també en els seus hàbits de consum cultural, més encara en una època de creixent oferta d’oci de tota mena.

I l’aposta pedagògica no és ni serà mai neutral. Cal assumir-ho si volem atraure –o no- les noves generacions a les produccions audiovisuals del nostre país. Si els nostres veïns del nord, amb una llarga trajectòria d’estreta relació de l’escola amb el cinema, estan preocupats que les i els joves no només van menys a les sales, sinó que a més, escullen la potent i protegida oferta francesa un 20% menys que fa 3 anys, el món del cinema català com ha d’estar? Aterrit potser o el següent? Doncs pensem-hi.

Malauradament portem una dècada en blanc respecte allò que disposa la llei d’educació i també la llei de cinema pel que fa a l’educació audiovisual/mediàtica. Els motius d’aquest desori són molts i alguns apunten directament a la idiosincràsia de l’administració educativa, però també al mateix sector audiovisual. De res serveix lamentar-se’n.

Ara, però, se’ns obre una nova finestra d’oportunitat: la propera (?) transposició a la normativa catalana i estatal de la Directiva de Serveis de Comunicació Audiovisual. Una directiva europea que assenyala una explícita obligació per a tots els estats membres: “promouran i prendran mesures per al desenvolupament de les capacitats d’alfabetització mediàtica”; i que abans no acabi el 2022 hauran d’informar a la Comissió sobre què i com ho han fet.

L’actual Llei de la comunicació audiovisual de Catalunya diu que li correspon al Govern “adoptar les mesures necessàries per a afavorir l’ensenyament de les matèries relacionades amb el món audiovisual en el sistema educatiu”. Una disposició molt genèrica sí, però que obre la porta a fer el que toca fer. Anem a fer-ho?

Daniel Condeminas
Consultor en comunicació

L’Art Contemporani com a excusa

La integració a l’aula del cinema és una necessitat que molts ens hem plantejat des de fa temps, tot i que no hem comptat sovint amb els espais i suports necessaris.

I un dels problemes que arrossega aquesta inclusió és que sovint es parteix d’una idea de cinema on el llenguatge és el focus i l’objecte d’estudi les pel·lícules més o menys canòniques de la Història del Cinema i deixem fora de l’escola o institut allò que més els atrau.

No plantejo que es tracti de fer desaparèixer aquestes obres canòniques si no entendre-les com una manifestació cultural i a les que cal afegir ara totes aquelles sorgides de la visualitat contemporània, entre les quals trobem les imatges sorgides a través dels mitjans.

Si els nostres alumnes tenen una biografia mediàtica on Disney o YouTube ocupen un lloc privilegiat, perquè aquests no són objecte principal d’estudi a l’escola?

Fotograma Blancaneus de Disney

En aquest sentit, crec necessari fomentar una mirada crítica cap a l’univers visual i als mitjans que doti de més flexibilitat i capacitat al nostre alumnat per desenvolupar-se en una societat com la nostra, en què la informació cada cop és més frenètica i ens arriba més fragmentada.

Tots som vulnerables davant l’impacte mediàtic que sovint difumina la nostra capacitat reflexiva. Cal, per tant, una educació en mitjans que desenvolupi una mirada crítica i que posi en evidència el compromís que adquirim com a consumidors i també com a comunicadors que som.

No hi ha millor eina per empoderar les persones davant aquest fet: formant ciutadans autosuficients dins el complex entorn actual (digital, global, informacional) i, sobretot, amb esperit crític.

I empoderar l’alumnat implica oferir-los coneixements i també donar-los la iniciativa, el temps i l’espai per que s’expressin. En establir la relació dels contextos personals del seu media ambient amb els continguts més “curriculars”, es pot propiciar un efecte transformador en la vida de l’alumnat, cosa que fa que es reconeguin com a membres de la societat en què viuen i desenvolupin idees d’interacció comunicativa responsable i compromesa.

I un element clau per empoderar és l’Art Contemporani, entenent que és un dels pocs grups d’imatges que pretenen despertar la nostra consciència crítica, ja que moltes vegades esdevenen clars exemples de denúncia i reivindicació social i pot esdevenir una frontissa entre el cinema i l’educació per abordar aquests aspectes.

Fallen Princess. Dina Goldsstein

El cinema és alguna cosa més que representacions de la realitat i d’aquí la importància d’allò visual en la nostra societat i la seva necessitat de ser abordada a les aules. És rellevant el fet que representen models de comportament, de creences i són també formes de socialització amb un poder persuasiu molt important.

Les imatges cinematogràfiques i mediàtiques presenten estètiques atractives a través de les quals es transmeten actituds i valors que condicionen les nostres eleccions i decisions, i treballades des de la perspectiva de l’Art Contemporani ens poden permetre:

– Assenyalar el poder que continguts mediàtics tenen com a agents estètics i analitzar com en inspiren.

– Dotar d’eines a l’alumnat per a esdevenir productors d’imatges i no tan sols consumidors, la qual cosa els situa i els posiciona com a actors crítics que donen respostes.

Gemma Paricio Pera

Educació mediàtica (seguim)

El 26 d’abril de 2018 la Comissió Europea feia públic el document La lluita contra la desinformació en línia: un enfocament europeu. En l’apartat 3.3 dedicat al “foment de l’educació i de l’alfabetització mediàtica”, la comunicació afirma que el desenvolupament de competències mediàtiques i digitals són essencials per enfortir les nostres societats contra la desinformació, especialment en el jovent.

En el mateix document la institució manifesta que: “La Comissió anima els estats membres a mobilitzar recursos i incloure en les seves polítiques educatives la ciutadania digital, l’alfabetització mediàtica, el desenvolupament del pensament crític per a l’entorn en línia i activitats de sensibilització sobre la desinformació i les tècniques d’amplificació en línia. Referent a això, és fonamental que els professors rebin suport, inclosa formació i intercanvi de bones pràctiques”.

Una vegada més, i és l’enèsima, diferents institucions europees recorden la necessitat d’implementar l’educació en matèria de comunicació, tal com la va denominar la UNESCO el 1982, o educació mediàtica, en una denominació molt més actual del mateix concepte.

AulaMèdia des de el seu inici –el maig del 2001– ha defensat que l’alfabetització mediàtica de l’alumnat ha de ser la principal eina per entendre i lluitar contra la desinformació, els silencis mediàtics i la manipulació informativa d’alguns mitjans. Per tant, entenem que tot l’alumnat en acabar l’educació secundària hauria de ser competent en:

  • El coneixement i la lectura dels llenguatges audiovisuals.
  • Saber expressar-se amb imatges a traves de la producció audiovisual.
  • L’anàlisi crítica i la descodificació dels missatges dels mitjans de comunicació.
  • Saber analitzar el ‘fora de camp’, és a dir: les vinculacions econòmiques i polítiques dels mitjans de comunicació que condicionen la seva agenda.

Més d’una vegada des d’AulaMèdia hem preguntat què està fent l’administració educativa de Catalunya al respecte. La darrera resposta de la Direcció General de Currículum i Personalització del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya ha estat una burocràtica: una relació de decrets que no donen resposta ni a les nostres preguntes ni malauradament tampoc a les necessitats de l’alumnat del segle XXI.

Iniciatives per a l’educació mediàtica

Fa anys que a Catalunya es parla de la necessitat d’una educació en el camp dels mitjans de comunicació. El 2003, el Llibre Blanc: L’educació en l’entorn audiovisual, publicat pel Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC), que l’actual conseller d’Educació Josep Bargalló i Valls va presentar al Parlament de Catalunya, ja valorava la necessitat d’integrar l’educació en mitjans en l’educació reglada. D’això ja fa 17 anys!

Uns anys més tard, a finals del 2008, el Parlament Europeu va aprovar la introducció d’una assignatura d’educació mediàtica en els centres docents. La proposta va ser aprovada en el plenari de l’Eurocambra per majoria absoluta: 583 vots a favor, 23 en contra i 4 abstencions. El text subratllava que “l’educació mediàtica cal que formi part dels plans d’estudi de tots els nivells de l’educació escolar”.

Posteriorment, els anys 2014 i 2017, el Departament –en aquell moment d’Ensenyament– i el Consell de l’Audiovisual signaven dos convenis farcits de bones intencions i algunes propostes interessants. Però encara ara no sabem quines i quan es duran a terme les actuacions recollides en el conveni entre el Departament d’Educació i el CAC.

Sobretot ens agradaria saber com es concretarà el compromís del Departament d’Educació a “estudiar els mecanismes que permetin treballar l’educació en comunicació en els centres educatius en el nou marc del currículum competencial”, tal com recull el darrer conveni. Compromís que fins a la data, com la resta del conveni, no s’ha concretar.

També l’any 2017, els degans de les facultats amb titulacions d’informació i comunicació –agrupades a nivell estatal en l’Associació d’Universitats amb Titulacions en Informació i Comunicació (ATIC)– van proposar introduir com a matèria en l’educació secundària el coneixement dels mitjans de comunicació i la seva tasca com a servei públic.

A les aules

Més enllà de l’administració educativa i d’aquestes propostes fallides, hi ha la insistència i la resiliència de molts professors i moltes professores que quan tanquen la porta de l’aula s’endinsen en un currículum no reconegut, ni escrit… intenten persuadir l’alumnat de la importància de les pantalles, dels mitjans de comunicació i de la seva influència en l’audiència.

És en aquest espai del voluntarisme del professorat on trobem grans treballs i un munt d’experiències d’aula –i algunes de centres docents– sobre l’educació mediàtica, tant a primària com a secundària. Però malgrat aquesta posició de “resistència unilateral” d’un col·lectiu important de professorat, quina és la tendència europea en el camp de l’educació mediàtica o media literacy?

El professor David Buckingham, en el seu darrer llibre The Media Education Manifesto, analitza com el Govern de la Gran Bretanya ha bandejat l’educació mediàtica centrant-se més en la competència tecnològica i digital dels mitjans. D’aquesta forma s’ha desplaçat l’anàlisi critica dels mitjans de comunicació dels currículums.

Potser haurem de donar la raó al professor Buckingham quan diu que les polítiques educatives sobre la competència mediàtica del Govern britànic deixen entreveure el poc interès dels governs en tenir uns ciutadans crítics davant els mitjans de comunicació. Una afirmació, aquesta, que podríem extrapolar a la majoria dels governs europeus.

Seguim preguntant-nos quina administració posarà fil a l’agulla per aconseguir una educació on s’incorpori el pensament crític d’una forma decidida? Quines propostes educatives farà l’administració per capacitar a l’alumnat català per saber analitzar críticament els continguts dels mitjans de comunicació, per saber com utilitzar la tecnologia digital per elaborar els seus propis missatges audiovisuals. Seguim preguntant-nos quin paper ha de jugar el pensament crític i l’anàlisi dels mitjans en l’educació del futur?

Francesc-Josep Deó

Publicat inicialment a comunicació21