El Manifest de David Buckingham

The Media Education Manifesto
David Buckingham
Polity Press, 2019
Cambridge, UK

www.davidbuckingham.net

El llibre ​Manifest de l’Educació Mediàtica d’en David Buckingham exposa dos objectius principals: convèncer de la importància i la urgència de desenvolupar programes educatius de qualitat, sistemàtics i sustentats en el temps que permetin educar en la competència mediàtica; i en segon lloc, proporcionar un pla d’acció als docents per dur a terme aquests objectius.

Les pantalles ens envolten
Els llenguatges dels mitjans són per tot arreu i al darrere hi ha alts interessos econòmics. Les empreses com Google, Amazon, Facebook i Apple (GAFA, com se les anomena) aglutinen el monopoli del software i el hardware que fa possible aquest emmagatzematge de dades dels ciutadans sense precedents, el Big Data. Això obliga els usuaris a ​responsabilitzar-se d’ells mateixos davant d’aquestes grans corporacions. Buckingham assenyala aquest procés de ​responsabilització ciutadana com la única alternativa d’empoderament de la població davant dels tripijocs de les grans empreses que defugen les normatives que puguin limitar les seves accions.

Els primers i utòpics entusiastes d’Internet
El ciber-utopianisme (​la tecnologia ens farà lliures) dels primers promotors d’Internet dels anys 70, arrelats en la contracultura hippie, va atribuir a la tecnologia capacitats transformadores. Els canvis socials, econòmics i polítics, són molt complexos com per pensar que la tecnologia per si sola els impulsa. En el món educatiu, encara avui hi són vigents aquestes idees, amplificades, com no, per una indústria tecnològica que veu en el camp de l’Educació molts beneficis econòmics. Al Regne Unit (i també a Europa i als Estats Units), els intents inicials d’implementar la competència mediàtica al currículum va quedar reduïda a la simple competència digital. Per neutralitzar els “riscos” d’Internet només calia limitar el temps d’ús dels dispositius. Trobem de nou l’enfoc tecnocèntric, la supressió de la tecnologia per si sola farà desaparèixer el perill del ciberassetjament, la pornografia, les addiccions, violència, etc. entre els joves.

Paranys en els que cauen els docents en abordar l’educació mediàtica
L’enfoc proteccionista de limitar l’ús dels mitjans, que són acusats de propagar la violència, la pornografia, les addiccions… n’és un. Els estudiants hi veuen un mandat autoritari que cal resistir. Als centres educatius dels Estats Units ha estat així durant anys. Per altre banda, als 70 i 80 al Regne Unit es va promoure la tendència que promovia el fet de desmitificar els mitjans, desenmascarar-los. N’és un exemple l’estudi de les ​fake news a les escoles. Aquesta tendència és anomenada racionalista per en David Buckingham, és igual d’autoritària que l’anterior, és el mestre o professor qui té la possessió de la veritat davant dels mitjans. En el tercer escenari, de la dècada dels 2000, els nadius digitals es veuen com a grans experts en tecnologia i llenguatges audiovisuals, més que els professionals de l’educació que som nascuts quan encara només hi havia els mitjans antics, analògics. L’ús de la tecnologia els fa autònoms, creatius i més capacitats per construir el coneixement que necessiten.

Tres dimensions per desenvolupar la competència mediàtica
David Buckingham proposa el ​reading (anàlisi textual del llenguatge dels mitjans) el ​writing (saber produir en aquests llenguatges de manera activa) i el contextual analisys (la capacitat d’anàlisi en un context d’aquestes produccions, tan pròpies com alienes). Així, estudiarem aquestes xarxes socials des de la perspectiva d’allò que ens permeten fer socialment. A internet podem bloggejar, microbloggejar; treballar en xarxa; compartir (documents, enllaços, imatges…); representar-nos; recopilar i ordenar continguts; jugar; buscar; recuperar i establir marcadors. Totes aquestes funcions se sobreposen, moltes són simultànies, i en un mateix mitjà en podem trobar més d’una. A més hi ha una combinació d’elements hipertextuals com emoticons, memes, gifs… que cal dominar a l’hora de fer servir aquest llenguatge. A nivell d’interessos comercials afegirem: supervisió i recollida de dades; publicitat, promoció i màrqueting; selecció de dades i venda de dades.

Tres propostes concretes: ​fake news, ciberassetjament i selfies
Hem d’abordar les fake news des de la dimensió de la producció i veure-les com a clickbaits; són esquers per aconseguir atenció i, per tant, més beneficis econòmics per als mitjans. Podem fer una comparativa de llenguatges entre la noticia falsa i aquella de la que n’ha derivat en un mitjà amb credibilitat (qüestionem també la veracitat de les notícies dels mitjans tradicionals, que tenen arguments sovint esbiaixats). Es pot seguir el fil de com s’han escampat i per quins mitjans, i veure quins anuncis publicitaris les acompanyen. Un tema relacionat és el llenguatge propagandístic, directe i dels mitjans és un bon tema per crear debat.

El debat sobre el ciberassetjament ha de tenir per objectiu definir què és. Els joves han de definir quins comportaments són abusius i quines normes per prevenir-los o aturar-los existeixen. Cal també analitzar quins entorns i quines plataformes permeten que aquest comportament abusiu passi desapercebut. Els exemples triats de la xarxa són excel·lents per analitzar aquest fenomen. També hi ha una raó econòmica al darrere: el missatge negatiu o d’odi aporta més informació visceral d’allò que importa als usuaris d’internet. La percepció de l’altre com a diferent o amenaça, té a veure amb la representació que en fem de nosaltres mateixos. Aquest tema clau ens porta a la tercera proposta; com ens mostrem a les xarxes socials.

El selfie és un objecte d’anàlisi excepcional. Només en el llenguatge visual que utilitza: postures, frases, gestos, peces de roba, maquillatge, mascotes…ja tenim un munt de pistes sobre com volem objectivar i representar-nos davant dels altres. El què es publica i quan, el que cal esborrar o no es pot publicar mai, el que es diu en públic i en privat. Els joves (i no tan joves) en són uns mestres en el domini d’aquest llenguatge. El que l’educador en mitjans ha d’aconseguir és que sàpiguen el perquè ho fan, hi ha el tema de la cultura de les celebritats; no només les imitem sinó que tenim la nostra plataforma per ser-ne una. Altre cop la qüestió publicitaria és importantíssima; alguns influencers guanyen més diners per fer-se un selfie que professionals que treballen en el món de la publicitat.

On som i on volem ser
La trajectòria del Regne Unit a l’hora d’incloure l’educació mediàtica en el currículum, tot i ser líder mundial en aquesta qüestió, no ha tingut gaire èxit. L’estudi dels mitjans és vist com un tema poc seriós. Els polítics conservadors consideren poc rellevants els continguts de mitjans, art i ciències socials. Els estudiants han de saber fer servir la tecnologia per emmagatzemar, compartir, vehicular o buscar continguts. És en aquest punt on Buckingham deixa entreveure una qüestió que anem sospitant des del començament del Manifesto: els governs no volen que els ciutadans desenvolupin una visió crítica.

Així, l’autor afirma que la competència mediàtica dels estudiants i de la població en general, demanda una acció, uns canvis i reformes de tot allò que no funciona amb les empreses de la comunicació i els mitjans del segle XXI. Internet ha de ser un servei públic, cosa que implica una normativa, fer fora la publicitat i els interessos dels grups polítics, ideològics i empresarials, cal impedir els monopolis. Les empreses de comunicació han de pagar taxes, que reverteixin en educació mediàtica, en la regulació per la qualitat dels mitjans, en la protecció d’un espai i representació dels grups minoritaris en aquests. Facebook i Google han d’entomar responsabilitats editorials sobre els seus continguts, comprometre’s amb el que fan amb les dades dels usuaris, entrar en el mercat empresarial amb transparència i acceptant les normes que en limiten el seu poder desmesurat.

La Educació en Mitjans no ho és tot, és un factor més en un context molt més ampli, i que ha d’anar encaminat no només a comprendre el món on vivim sinó també a millorar-lo.

Helena Soriano Pons

 

[AQUÍ podeu consultar un resum més extens del llibre The Media Education Manifesto de David Buckingham]

Què saps sobre les marques?

Pilar Alfonso Escuder
(Tot) el que encara no saps sobre les marques
Onada edicions. Nau Minor.
Benicarló, 2016

Si pregunteu l’alumnat “digueu-me una marca” et respon: “Nike, Adidas, Lacoste…”. Si li pregunteu, després, què és una marca, algú o alguna et respon que “és un producte pel qual has de pagar i que et dóna prestigi”. Però poques vegades quan preguntes què o qui hi ha darrere la marca saben què respondre. Això és el que Pilar Alfonso, professora d’Educació Secundària i doctora en Comunicació Audiovisual, planteja en el llibre (Tot) el que encara no saps sobre les marques: per a un diàleg amb alumnes de secundària.

“Les marques per a mi són una clau de lectura del món actual” diu l’autora, i així comença el llibre, amb una introducció on explicita la seua intenció: explorar el món de les marques com a fenomen comunicatiu per tal d’ajudar-nos a entendre el nostre món. I acaba plantejant la qüestió en forma de pregunta directa al lector, alumne o alumna de secundària: “vols consumir responsablement?” A partir d’aquesta pregunta es desenvolupa el contingut en dues parts. A la primera part, “les marques del S. XXI”, exposa les bases teòriques del concepte, amb un doble itinerari: el primer, cronològic, amb una breu història de les marques que introdueix la diferenciació entre marca tradicional (els orígens), marca moderna i marca postmoderna (ai!). El segon, amb l’anàlisi del que anomena “cànon de marca”, és a dir, la norma o principi que caracteritza i regula la marca actual: nom, logo, relat, valors… Inclou un breu glossari de conceptes bàsics i necessaris: cultura corporativa i cultura ciutadana, relat i contrarelat, postpublicitat i contrapublicitat “els relats de marca”.

La segona part està dedicada a l’anàlisi de diversos “relats de marca”. Productes de consum però també ONGs, ciutats i espais públics o “persona-marca”. De cadascuna fa història, analitza el relat i els valors que ven i el seu contrarelat, aquella part de la marca que desconeixem o que directament volem “obviar”: Sabem quants litres d’aigua es necessiten per fer un litre de Coca-Cola, per exemple?

Acaba el llibre amb “Conclusions”, on reprén les qüestions d’inici: Què ens ensenyen els relats de marca? Sabem el que caldria que sabérem sobre les marques? I explicita clarament la seua tesi: la publicitat fa qualcom més que incitar-nos a comprar: pressiona la societat cap a una visió mercantilista del món. No acaba, però, sense deixar-nos un “punt de fuga”, una proposta cap a l’esperança: a partir del coneixement i del compromís, cal que ens constituïm en persones conscients, informades, que formem una ciutadania crítica i responsable.

L’estructura del llibre, perfectament coherent amb la seua finalitat, i l’estil dialògic de l’autora permeten una lectura àgil i comprensiva, que ve acompanyada durant tot el trajecte “lector” amb gran quantitat d’enllaços visuals que propicien l’acostament d’aquest text als lectors i les lectores joves. A més, el llibre aporta fragments de textos d’autoria diversa que funcionen com a complement i/o suport a les qüestions exposades, i sempre amb una mirada ètica del consum. Tot plegat genera un material ric i atractiu per capbussar-nos en el món de les marques.

(Tot) el que encara no saps sobre les marques es, per tant, una bona proposta de lectura a l’aula, i des de diversos àmbits o àrees, ja que apareix en un moment en el qual sembla que la societat ha perdut el control pel que fa a les dinàmiques de consum i a la seua capacitat de reflexionar-ne. Immersos en la cultura de l’ara i ací, del canvi constant, del consum, de la satisfacció ràpida, ens cal un espai de reflexió i cap lloc més escaient que l’aula.

Anna Gascon i Penya
IES Ferrer i Guàrdia (València)

Les adaptacions literàries i la cultura audiovisual

encara

Una experiència escolar

Unes de les satisfaccions més grans que pot tenir un professor és que el teu alumnat s’implique en un projecte i el faça seu. Des que impartesc l’assignatura, ja fa anys, “valencià, llengua i imatge” en 1r de batxillerat, i comunicació audiovisual en 1r d’ESO, un dels objectius -per a mi el principal- és que acaben el curs amb una “mirada crítica” mitjançant els textos, tot i entenent el text com una unitat de significat, tant escrit com visual.

Casualitats de la vida, sóc un admirador de l’obra d’Albert Sánchez Pinyol i vaig tenir el plaer de conèixer-lo l’any 2006,  en la presentació d’un dels seus llibres, “Pandora al Congo”, a la meua ciutat, Sueca, i a la casa d’un dels personatges més il·lustres de la nostra cultura, Joan Fuster.

Només digues si encara m’estimes

Anys després, quan es publicà el llibre “Tretze tristos tràngols”, vaig proposar al meu alumnat de 1r de batxillerat que férem una versió “suecana” d’un dels seus contes. Primer llegírem tota la seua obra i decidírem quin podíem realitzar. Tots  i totes teníem clar que el conte havia de ser “Només digues si encara m’estimes”. Recorde que fou el curs 2008-2009 i ens estimulà la imaginació (com dia l’Albert al seu llibre),  i a més tot el grup s’implicà, amb la lectura, amb el guió. Amb pocs recursos al nostre abast, però amb molt d’entusiasme, començàrem el projecte que fou un repte per a tothom i que ha estat un punt de partida per a les noves generacions que els han seguit i els serveix d’exemple.

Treballàrem tots els aspectes tècnics, com la localització (una casa antiga ben conservada), personatges (calia fer una tria que tingués en compte el nostre alumnat), ambientació, interpretació, doblatge i muntatge foren un camí d’aprenentatge i maduresa que, amb el pas del temps, crec que ens ha confirmat que el treball interdisciplinari és una de les millors maneres d’ensenyar i aprendre, i la imatge n’ha de formar part.

Miquel Furió Diego
IES “Joan Fuster” Sueca
 

Educació i televisions locals

etl11

Tipologia d’activitats i col·laboracions

Les col·laboracions entre les televisions locals i els centres docents generen activitats que podríem dividir en tres grans blocs: a) les activitats audiovisuals de referència o aproximació al mitjà televisiu, b) les activitats de suport didàctic relacionades amb el currículum i c) les activitats d’integració que ofereixen a l’alumnat la possibilitat de participar directament en la programació.

Segons aquesta tipologia, les característiques pròpies de les activitats serien les següents:

a) Activitats de referència. Activitats puntuals o esporàdiques proposades des de les pròpies televisions locals, des dels Centres de Recursos Pedagògics (CRP) o d’altres entitats, amb la intenció d’oferir als centres docents la possibilitat d’apropar i conèixer el mitjà televisiu, sobretot des d’una perspectiva tècnica o de producció.

Algunes d’aquestes activitats poden ser, per exemple: visites guiades que ens donaran una visió general dels diferents aspectes tècnics, d’organització interna i funcionament d’una televisió. També, a través de tallers de televisió es pot endinsar l’alumnat en el món de la producció televisiva professional. Tallers on s’incloguin diferents tasques a desenvolupar per l’alumnat (tècnic de so, regidor, dissenyador gràfic, operador de càmera, conductor, etc.) i es puguin realitzar petits enregistraments pràctics a tall d’exemple del que és la producció televisiva.

etl22

b) Activitats de suport didàctic. Activitats d’educació audiovisual proposades i organitzades per les televisions locals, o per alguna institució educativa, com poden ser els Centres Pedagògics de Recursos (CPR) amb la col·laboració de les emissores locals.

L’organització d’aquestes activitats tenen una clara finalitat didàctica i desenvolupen i complementen el treball realitzat a l’aula en qualsevol àrea. Segons el gènere televisiu que realitzarem, podrem desenvolupar els continguts d’una sola àrea, cas que fos un reportatge, o de diverses àrees en el cas dels informatius. En tots dos casos el treball de producció audiovisual és molt complex i, per tant, les tasques que els alumnes hauran de realitzar seran molt diverses. Aquestes activitats són una forma de rendibilitzar socialment i econòmicament les instal·lacions de la televisió local en hores que no es fa producció.

c) Activitats d’integració. Aquestes activitats solen ser puntuals o periòdiques i la característica principal és la participació directa de l’alumnat en algun espai televisiu periòdic que s’emet per antena, ja sigui en la seva realització total o en alguna de les seves fases.

Les col·laboracions o espais televisius són normalment molt espaiats (mensuals, bimensuals o trimestrals) a causa de la complexitat de la producció audiovisual. La intenció d’aquestes col·laboracions és la d’integrar en la programació de la televisió local les informacions i activitats escolars. Aprofitant aquesta col·laboració més estreta i contínua, els alumnes, coordinats pel professorat, poden dissenyar activitats audiovisuals tant de caire lúdic com didàctic. D’aquesta forma, l’alumnat és directament responsable de part de la programació de la televisió local.

cargolnot

Malauradament, però, són molt escasses les experiències d’integració que hi ha, podríem apuntar-hi algunes causes:

– Les poques activitats de referència i de suport didàctic que es realitzen en els centres docents i que en molts casos podrien desembocar en activitats d’integració o com a mínim en una col·laboració més estreta amb la televisió local.

– El poc interès de la majoria de les televisions locals per integrar en la seva programació informació dels centres docents (actes, activitats, etc.), menystenint així els centres com una entitat sociocultural més del municipi o la comarca.

– La manca de relació que hi ha entre l’interès didàctic del programa realitzat per l’alumnat -procés i continguts- i la qualitat -tècnica i formal- que es reclama des de les televisions locals.

Francesc-Josep Deó
Fragment del capítol “Ecosistema comunicatiu local i educació”
del llibre “Educació i Televisió Local”
Publicat per Mitjans i la Fundació Jaume Bofill
Barcelona, 2000
 

Metodologia

Qualsevol projecte didàctic que impliqui una producció audiovisual escolar (vídeo, televisió escolar o local, etc.) ha de tenir en compte, com a mínim, tres aspectes: els didàctics, els tècnics i els organitzatius.

producciotv

Els didàctics

– Disseny del projecte i selecció temàtica adequada al nivell educatiu de l’alumnat que el desenvoluparà.

– En la producció cal evitar la “fascinació tecnològica” del mitjà utilitzat, per això serà necessari donar sempre contingut, ja sigui didàctic o lúdic, al programa que vulguem realitzar.

– Pel que fa al contingut i a la forma del missatge, cal evitar el calc o la imitació del model comunicatiu unidireccional de les grans cadenes de televisió i buscar un model participatiu i horitzontal.

– Paral·lelament a la producció audiovisual, s’han de realitzar activitats d’anàlisi crítica dels missatges audiovisuals, per donar una visió global i així poder conèixer el mitjà televisiu en tota la seva dimensió.

– Al final de la producció és imprescindible que l’alumnat faci una autoavaluació crítica del treball realitzat, i, sempre que sigui possible, un visionat públic del projecte a través de la televisió local, o bé en el centre.

producciotv1

Els tècnics

– Adequar el projecte i les activitats que se’n derivin a la tecnologia audiovisual que hi hagi al centre o, posat el cas, a la televisió local.

– Conèixer mínimament el funcionament de la tecnologia que anem a utilitzar, les possibilitats expressives de l’equipament i també del llenguatge audiovisual, per evitar, així, falses expectatives entre l’alumnat.

– Abans de començar el projecte, l’alumnat ha de saber quins espais són necessaris per a la realització del programa (plató, set d’entrevistes, exteriors, etc.) i condicionar-los.

Organitzatius

– Implicació directa de l’alumnat en el projecte i la producció, com a forma d’interessar-lo pels continguts que volem transmetre, per a la qual cosa cal formar petits grups de treball que assumeixin tasques concretes.

– Davant dels problemes tècnics d’una producció audiovisual, buscar les vies perquè l’alumnat pugui resoldre’ls per ells mateixos (consultant altres  persones, per exemple).

Francesc-Josep Deó
Fragment del capítol “Ecosistema comunicatiu local i educació”
del llibre “Educació i Televisió Local”
Publicat per Mitjans i la Fundació Jaume Bofill
Barcelona, 2000

L’anàlisi i la producció audiovisual

practica

Desenes d’experiències audiovisuals realitzades en l’educació primària i secundària han mostrat les possibilitats didàctiques del vídeo i de la televisió en el camp de l’ensenyament/aprenentatge en les aules d’aquests nivells educatius. A causa de les característiques tècniques de la televisió i del sistema vídeo i les seves prestacions, podem situar aquests mitjans en un lloc destacat en l’aplicació didàctica de la comunicació audiovisual.

Per una banda, la realització d’activitats de producció audiovisual per part dels alumnes en els centres desenvolupa un interès pel contingut curricular superior al que provoca la utilització d’altres eines i mètodes didàctics. Nombroses experiències posen en evidència la gran capacitat motivadora de l’ensenyament amb la imatge com un recurs més per treballar qualsevol matèria del currículum, així com el propi llenguatge audiovisual (ensenyar imatge amb la imatge). Per altra banda, les activitats audiovisuals també impulsen el treball en equip, ja que la realització i la producció audiovisuals són complexes. Al mateix temps, desmitifiquen el mitjà, perquè faciliten les claus per a la seva interpretació i descodificació.

L’anàlisi crítica dels missatges audiovisuals conjuntament amb la producció
audiovisual per part de l’alumnat és una forma d’aproximar, desmitificar la televisió i conèixer l’ecosistema comunicatiu que l’envolta. El coneixement de les rutines i del procés de producció, de l’edició, dels petits trucatges és una forma de potenciar la democratització de la comunicació en l’alumnat, que accedeix directament al mitjà, ja sigui en una televisió escolar o en una de local. És aquesta, una forma efectiva de trencar la verticalitat de la producció del mitjà televisiu.

tele

Pel que fa referència a la multidisciplinarietat de la comunicació audiovisual, val a dir que un treball audiovisual elaborat en les aules tendeix, per les seves característiques, a ser interdisciplinar i de caire global. La potencialitat de globalització de la comunicació audiovisual es demostra quan aquestes activitats prenen forma de crèdit de síntesi. La utilització dels mitjans de comunicació amb finalitats didàctiques ha demostrat que potencien diferents habilitats cognitives.

A l’hora d’utilitzar els mitjans audiovisuals a l’aula cal desenvolupar una metodologia comunicativa multidireccional i fer participar activament l’alumnat en el seu aprenentatge. En aquesta línia, les teories comunicatives del “llenguatge total” d’Antoine Vallet (El lenguaje total, 1970) i de “l’emirec” -subjecte comunicatiu que és alhora emissor i receptor- de Jean Cloutier (L’ére d’emerec, 1975) ens aporten elements de reflexió en el debat de la comunicació activa a l’aula.

La participació directa de l’alumnat en la producció televisiva -sigui a través de grups d’ENG (periodisme electrònic) o de realitzacions en el plató de la televisió local- facilita el coneixement del currículum i al mateix temps l’educa audiovisualment en el mitjà i en les possibilitats d’expressió de la comunicació audiovisual. Però l’aproximació al llenguatge i a la producció audiovisual ha de comportar també un coneixement crític i desmitificador del mitjà, fugint de la fascinació tecnològica i mostrant la capacitat que té la televisió i els mitjans de comunicació en la producció de sentit.

practica1

Segons com apliquem la tecnologia audiovisual amb finalitats didàctiques podrem aconseguir una pedagogia més o menys participativa. Perquè l’aplicació de les tecnologies de la informació i de la comunicació a l’aula estan sotmeses al coneixement, a la capacitat de qui les aplica i a les potencialitats del mitjà. Si hom creu que les tecnologies tenen efectes, conscients o inconscients, sobre els receptors, es pot afirmar que només la comprensió global d’aquestes tecnologies permetrà conèixer aquests efectes per evitar-los o utilitzar-los. Cal reflexionar, doncs, sobre la posició del professorat respecte als mitjans i sobre la necessitat d’una formació global (tècnica, expressiva, didàctica i crítica) en el camp de la comunicació audiovisual.

Francesc-Josep Deó
Fragment del capítol “Ecosistema comunicatiu local i educació”
del llibre “Educació i Televisió Local”
Publicat per Mitjans i la Fundació Jaume Bofill
Barcelona, 2000

Ciutadania mediàtica

ciutamediaL’educació mediàtica és actualment una recomanació, quasi una exigència i una prioritat, d’organismes internacionals com el Consell d’Europa, el Parlament Europeu, l’ONU o la UNESCO. Assumint aquest repte, el llibre aborda la relació essencial entre els mitjans i tecnologies de la comunicació i el desenvolupament de la ciutadania democràtica, i des d’aquí analitza la funció dels mitjans com a mecanisme per al progrés ètico-cívic i per al reforçament d’una opinió pública racional pròpia d’un Estat de Dret. El concepte fonamental vinculat a aquest repte educatiu és el de ciutadania mediàtica.

Parlar de ciutadania mediàtica suposa parlar de la llibertat responsable, de l’autonomia i el protagonisme dels ciutadans no només en l’esfera televisiva o cinematogràfica, sinó també en l’àmbit de les noves tecnologies i Internet. En la nostra era de la globalització comunicativa, en el nou entorn de la pantalla global (en paraules de Lipovetsky i Serroy), fomentar la ciutadania mediàtica és així mateix una de les condicions per a la construcció d’una ciutadania participativa i autènticament democràtica, plural i diversa però conscient de la seva comuna dignitat.

Davant les enormes incerteses educatives creades per la cultura audiovisual, no cal ja una actitud nostàlgica, una actitud de recel i d’oposició sistemàtica cap a tot el que arriba de l’esfera mediàtica i les noves tecnologies. Tampoc és ni educativament ni èticament vàlida la solució postmoderna que passa per debilitar el pensament i dubtar dels fonaments per a la crítica i la deliberació racional. El llibre aposta per reactivar un sentit modern, lliure, responsable i crític de ciutadania aplicat al complex món de la comunicació. Ens cal, en conseqüència, incorporar plenament la cultura audiovisual a l’escola per veure i sentir en comú d’una altra manera, per interpretar els continguts dels mitjans des dels paràmetres d’una racionalitat ètica, dialògica i moderna… per fer servir els mitjans i crear productes mediàtics d’acord amb aquestos criteris de renovació ciutadana.

La primera part del llibre tracta de la dimensió moderna de la comunicació actual, d’aquells aspectes que, per dir-ho així, ennobleixen la tasca comunicativa i la converteixen en hereva del segle de les llums, del projecte de ciutadania autònoma i cosmopolita. La segona part aborda els límits postmoderns per a la ciutadania mediàtica: la comunicació es despulla, al sí del lliure mercat, de pretensions de racionalitat discursiva i reapareix com a retòrica buida, seductora i persuasiva… però rendible.

Finalment, la tercera part del llibre reuneix les conclusions anteriors i aprofundeix en la proposta d’una educació per a la ciutadania mediàtica, entesa com a invitació per a l’autonomia en l’àmbit de la cultura audiovisual i la cibercultura, com a eina per superar les formes de vassallatge que poden aparèixer al seu si, com a model per a una adequada utilització dels mitjans i les tecnologies comunicatives, aprofitant-los com a veritable motor per a una ciutadania més lliure.

Ciudadanía mediática. Una mirada educativa
Vicent Gozálvez
Editorial Dykinson S. L.
Madrid, 2013
Pàgines: 223